什么是薪酬等级 薪酬等级是在岗位价值评估结果基础上建立起来的，它将岗位价值相近的岗位归入同一个治理等级，并采取一致的治理方法处理该等级内的薪酬治理问题。薪酬等级是一个基本框架，是薪酬结构的基础。薪酬结构的一个主要特点是将薪酬分成不同的等级，因而出现了薪酬等级。 薪酬等级划分的考虑因素 薪酬等级划分的考虑要素包括：企业文化、企业所属行业、企业员工人数、企业发展阶段、企业组织架构。等级越多，薪酬治理制度和规范要求越明确，但轻易导致机械化;等级越少，相应的灵活性也越高，但轻易使薪酬治理失去控制。薪酬级别的划分也可以参照一些经验，比如跨国公司一般分为25级左右，1000名左右的生产型企业分为15-16级，100人的组织9-10级比较合适。 薪酬等级的类型 （1）分层式薪酬等级类型 分层式薪酬等级类型：特点是企业包括的薪酬等级比较多，呈金字塔形排列，员工薪酬水平的提高是随着个人岗位级别向上发展 而提高的；这种等级类型在成熟的、等级型企业中常见。 （2）宽泛式薪酬等级类型 宽泛式薪酬等级类型：特点是企业包括的薪酬等级少，呈平行形，员工薪酬水平的提高既可以是因为个人岗位级别向上发展而提 高的，也可以是横向工作调整而提高的；这种薪酬等级类型在不成熟的、业务灵活性强的企业中常见。 岗位评价与薪酬等级的关系 （1）岗位评价的结果可以是分值形式,也可以是等级形式,还可以是排序形式。 （2）对应关系既可以是线性关系也可以是非线性关系。 薪酬等级划分的工作程序 1、决定岗位是否分系列划分薪酬等级 （1）不分系列：需要将不同系列的岗位评价结果对接起来；在两个系列中各自找出一个岗位，找出的这两个岗位的岗位评价结果相同或相近，然后再将不同系列的岗位进行统一排序 （2）分系列 ：按岗位评价结果排序 2、划分薪酬等级 将各岗位的岗位评价结果画在一个数轴上，将岗位评价点数相近的岗位划分为一个薪酬等级。
答案：在市场经济发达国家，金融市场是极其神秘复杂的。不要说初学者，即使是从事金融市场研究的专家，也因分析方法和研究角度的不同有截然不同的定义。比如有人认为金融市场就是金融工具交易的场所；有人则认为它是金融资产交易和确定价格的机制；更有人认为它是对金融工具的“任何交易”；等等。在我国，金融市场的恢复和发展虽然只有短短十多年，但对金融市场的定义也是众说纷纭。不同的定义虽然各有各的道理，却在客观上混淆上初学者的视听，使他们在对金融市场的把握和理解上无所适从。由此可见，金融市场的定义虽然是个难以解决的问题，却要予以解决。我们认为，首先，给金融市场下定义不能脱离中国金融市场发展的实际。在这里，理性同感性认识应该有机结合。其次，给金融市场下定义又不能兼顾通用性，不能不兼顾传统和未来。正是基于这两点考虑，我们认为金融市场即是办理各种票据、有价证券和外汇买卖，以及同业之间进行货币借贷的场所。
什么是多头贯穿 多头贯穿由一阴一阳两根线形组成(见下图)。 多头贯穿的表现形式 多头贯穿出现在一轮跌势的末期，阴线一般为力量十足的长阴线，阳线一般低开却最终收于阴线的中点以上，阳线越深入阴线的实体，形态就越具多头意义。如果阳线的收盘价未超过阴线的中点，那么应该等待隔日价格走势的变化进行确认。（见下图） 相关条目 乌云盖顶
什么是三工转换 三工转换是绩效考核的一种方法，起源于海尔的OEC管理，是将OEC体系中的目标体系与日清体系有效结合起来，体现最终激励机制的一种绩效管理工具。 所谓“三工转换”，是指全体员工分为优秀员工、合格员工、试用员工三种，分别享受不同的三工待遇(包括工龄补贴、工种补贴、分房加分等)，并根据工作业绩和贡献大小进行动态转换，全厂分布。 公司内有一套完善的绩效考核制度，业绩突出者进行三工上转，试用员工转为合格员工，合格员工转为优秀员工；不符合条件的进行三工下转，甚至退到劳务市场，内部待岗。退到劳务市场人员无论原先是何种工种均下转为试用员工，试用员工必须在单位内部劳务市场培训三个月方可重新上岗。同时，每月由各部门提报符合转换员工到人力资源管理部门，并且填写《三工转换建议表》，然后由人力资源管理部门审核和最后公布。这样，员工逐步培养起“今天工作不努力，明天努力找工作”的职业意识，调动了工作积极性，一部分员工三上转，成为优秀员工，在一定程度上实现了自我。 对于刚毕业的大学生，其典型的转换的历程往往是这样安排的：首先到生产一线、市场一线等部门锻炼，为期一年，在这一年当中，员工都是试用员工。见习期一年满后，由人力中心公布事业部所需人数及条件，本人根据实际情况选择岗位，如果经考核合格，则可以正式定岗，同时转为合格员工。在合格员工的基础上，历时三个月，如果为企业做出很大贡献，被评为标兵，获希望奖等，可以由部门填写《三工转换建议表》，并交到人力资源管理部门审核。审核合格后，发给当事人转换回音单，通知已转为优秀员工，并在当月兑换待遇。 通过“三工转换”，员工的工作表现被及时加以肯定，解决了员工在短时期内得不到升迁、积极性受到影响的问题。在海尔集团内部，三工的比例保持在4：5：1，提升这种比例有助于保持员工的工作积极性，培养了员工的忠诚度。
什么是外部管理团队收购 当管理团队从外部收购一家公司，拥有多数股，很可能需要私募股权融资。如果内部管理层缺乏从内部“收购”公司的经验或资金，就可能出现外部管理团队收购。有时也可能是因为继承问题，比如家族企业中可能没有人能接管公司。外部管理团队收购要比管理层收购多担一点风险，因为新的管理团队对公司的运作方式不熟悉。 外部管理团队收购又称管理层购入、管理层换购，是管理层购出的衍生形式。它是指在公司中由新的管理班子取代了现任的管理层，并由其收购、控制公司。当一家公众公司被其管理班子购买时，它被称为“私有化”，因为该公司不再是公众的。 目录 1 外部管理团队收购与管理层购出的区别 2 相关条目 外部管理团队收购与管理层购出的区别 管理层购出是指母公司把事业部或子公司出售给现任的管理层或者一家民营公司被现任的管理层所收购。 外部管理团队收购与管理层购出主要应用于下列几种情形：母公司的战略焦点和重点可能改变，而且这些子公司可能不适应这种新的战略；母公司可能陷入财务危机，而且可能需要筹集现金来缓解危机，以避免最终被清算的结局；被分拆的部门目前也可能具有很好的业绩，但是它不具备产业内的长期竞争优势地位；母公司可能从事过于广泛的多种经营，导致难以监控子公司的业绩。 外部管理团队收购与管理层购出的区别在于前者的收购主导为外部投资者，而后者则为该公司管理层本身，即购并活动主要由被购并公司的管理层运作。 外部管理团队收购和管理层购出都可以采取杠杆购并的形式。而国际上通行的管理层购出往往采取杠杆购并形式，管理层利用被购并企业的资产为抵押向银行贷款来进行收购。 相关条目 机构收购 管理层购出 管理层职工联合收购 内部管理者与外来投资者联合收购
也许你手中有外汇，也许你正准备到汇市中一展身手，也许你一看到银行屏幕上显示的外汇报价就很晕，常常搞不清楚什么是直接标价法、什么是间接标价法，买卖你手中的外汇应该用买入价、还是卖出价。那就跟我来吧，让我告诉你一条看汇市报价的捷径。 首先，我们先来看看什么是汇市报价。外汇报价其实是两种货币 的汇率，或者说是一种比率。比如说美元／日元120．78／121．08，就是指拿美元兑换成日元，或拿日元兑换成美元的汇率。由于银行的报价是参照国际金融市场的即时汇率加上一定幅度的买卖点差报的，所以汇率变化是随着国际市场的变化而变化的。 外汇汇率有两种标价方式：直接标价法和间接标价法。外汇汇率 又分买入价和卖出价。“买入”和“卖出”都是站在银行的角度而言的，是针对报价中的前一个币种来说，即银行买入前一个币种的价格和卖出前一个币种的价格。那么，站在我们汇民的角度呢，就恰恰相反，因为你卖某种货币，对银行而言就是买入这种货币。 是不是已经把自己绕晕了，让我教你一个窍门吧！ 把这些复杂的理论知识全抛开，只记住一点即可：贵买贱卖。当 你要买某种货币时，用的是这两个报价中不利于你的那个汇率，也就是比较贵的报价；当你要卖某种货币时，也要用这两个报价中不利于你的那个汇率，也就是比较便宜的报价。举个例子说，美元／日元的汇率为120．78／121．08，如果你要卖美元，用的是兑换少一些日元的报价120．78，即1美元兑换120．78日元，如果你要卖日元，用的是要多花一些日元的报价121．08，即121．08日元才能兑换1美元。怎么样，简单吧！ 在汇市中，汇率的上涨或下跌都是针对报价中的前一种货币而言 的。例如，美元／日元的5分钟前的报价是120．78／121．08，即表示用1美元可以兑换120．78日元，假如目前美元／日元的报价为121．10／121．30，则表示1美元现在可以兑换121．10日元，与5分钟前的报价相比，美元兑日元的价格上涨了，即用单位美元可以兑换更多的日元；反之，假如目前美元／日元的报价为120．38／120．68，则表示目前1美元可以兑换120．38日元，与5分钟前相比美元兑日元的价格下跌了，即用单位美元兑换的日元比上次报价减少了。 另外，需要额外提醒你注意的是，汇市中的涨跌与我国股市涨跌 的颜色显示完全相反。汇市中按照国际惯例，用红色、绿色和黄色来表示汇率的变化情况，红色表示下跌，绿色表示上涨，黄色表示持平。这和我们股市的表示不同，在股市中，红色代表上涨，绿色表示下跌。初入汇市的朋友一定要注意呦。
复合头肩型态 一、型态特征 “复合头肩型态”是头肩式（头肩顶和头肩底）的变形，其走势形状和“头肩式”十分相似，只是肩部、头部、或两者同时出现多于一次。如下图 任何类型的复合头肩组合都有可能在“头肩顶”或“头肩底”出现，大致来说可划分为以下几大类： 1、一头双右肩式型态： 在形成第一个右肩时，行情并不马上跌破颈线，反而掉头回升，不过回升却止于右肩高点之下，最后行情继续沿着原来的趋势向下。如下图一头双右肩式型态 2、一头多肩式型态： 一般的头肩式都有对称的倾向，因此当二个左肩形成后，很有可能也会形成一个右肩。除了成交量之外，图形的左半部和右半部几乎完全相等。如下图 一头多肩式型态 3、多头多肩式型态： 在形成头部期间，价格一再回升，而且回升至上次同样的高点水平才向下回落，形成明显的两个头部，或许我们可称作“两头两肩式”走势。有一点必须留意：成交量在第二个头往往会较第一个减少。 4、多重头肩式型态： 在一个巨大的头肩式走势中，其头部是以另一个小头肩式型态组成，整个型态一共包涵二个大小不同的头肩形状。这种混合型态在走势图中极少出现。 二、复合头肩型态的应用 “复合头肩型态”的分析意义和普通的头肩式型态一样。当在底部出现时，即表示一次较长期的升市即将来临。假如在顶部出现，显示市场将转趋下跌。 许多人都高估复合头肩型态的预期上升（或下跌）“威力”，其实复合头肩型态的力量往往较普通的头肩型态为弱。在中期性趋势中出现是，复合头肩型态完成其“最少升幅（或跌幅）”便不再继续下去，而普通头肩型态的上升（或下跌），往往是较其量度出来的最少幅度为大的。 不过，在长期性趋势（牛市或熊市）的尽头出现时，复合头肩型态具有和普通型态相同的“威力”。 三、注意事项 1、“复合头肩型态”的“最少升幅/跌幅”量度方法和普通的头肩型态的量度方法一样。 2、“复合头肩型态”的颈线很难划出来，因为每一个肩和头的回落部分（“复合头肩底”则是回升部分），并不会全都落在同一条线上。因此，应该以最明显的二 个短期低点（“复合头肩底”则是短期反弹高点），连接成颈线。另外，又或是以回落（或反弹）到其价位次数最多的水平连接成颈线。 3、“复合头肩型态”有时会失败或出现变异，所以必须十分小心分析，在未完全形成右肩时切忌冒险偷步。
情境学习理论概述 情境学习（Situated learning）是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一种学习方式。 情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。知识的意义连同学习者自身的意识与角色都是在学习者和学习情境的互动、学习者与学习者之间的互动过程生成的，因此学习情境的创设就致力于将学习者的身份和角色意识、完整的生活经验、以及认知性任务重新回归到真实的、融合的状态，由此力图解决传统学校学习的去自我、去情境的顽疾。 正是基于对知识的社会性和情境性的主张，情境学习理论告诉我们：学习的本质就是对话，在学习的过程中所经历的就是广泛的社会协商。而“学习的快乐就是走向对话”。 简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。“在哪里用，就在哪里学。”譬如，你要学习做菜，就应该在厨房里学习，因为你以后炒菜就是在厨房里。再如，你要学习讨价还价的技巧，就应该在实际的销售场合学习，因为这一技巧最终是用在销售场合的。 为什么要这样学习呢？因为在莱夫和温格看来，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。 在莱夫和温格1991年出版的代表作《情境学习：合法的边缘参与》（Situated Learning: legitimate peripheral participation）这本书中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体（community of practice），它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘性参与（legitimate peripheral participation），这一蹩脚的短语有三重意思：所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员；所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中。第三个核心概念是学徒制（apprenticeship），也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。 显然，情境学习强调两条学习原理：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、“师傅”一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。 莱夫和温格最初关注的是成人学习者。他们提出的情境学习观点，也在成人教育中得到强烈的共鸣。但是他们也指出，情境学习“并不是一种教育形式，更谈不上是一种教学策略”（1991，P40），因而不太适用于学校教育。 但是在情境学习的理念提出之后，许多研究者还是特别重视“学与用相融合”的观点，并开发出了一些适用于学校教育情境的相应教育方式。这包括：在学校里设置作坊、厨房、温室、花园，把他们作为教室；在真实世界中进行角色扮演，如进行军事训练；开展实地考察旅行，如考古挖掘、在外国文化中进行参与性观察等；通过师傅带徒弟的方式让学生接受工作培训；在体育、音乐、艺术表演的实际情境中学习这些方面的知识和技能，等等。 情境学习的理论和实践探讨尚在发展之中。可以预见，在未来的几年中，情境学习与学校教育相结合的形式，还会不断被研究者和实践者开发出来。诸如英语、社会科学等学科的教学，采用情境学习的方式，将有广阔的天地。 情境学习理论的哲学依据 在这里值得一提的是，情境学习理论所依赖的哲学基础应当呈“情境理性”（Situated rationality）的知识观。哈贝马斯在1994年出版的英文版《后形而上学思考》一书正式提出“情境理性”的概念。情境理性最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。每一种情境都是人类在某一个特点的时空点上发生着的认知过程与人生体验。所以正如哈贝马斯所言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人“局部时空的知识”。 情境学习理论视野中的成人学习[1] 情境学习理论异军突起,在当代学习论领域催生了一场新的革命。国外对成人情境学习的研究自20世纪90年代后逐渐高涨,威尔逊(A. L. Wilson) 、汉斯曼(C. A. Hansman)等奉献了一批学术成果。相比之下,国内对成人情境学习的研究,无论是精力投入,还是成果产出,都略显滞后,只是近年才偶有涉及。事实上,初以改革青少年学校教育为旨归的情境学习理论对于成人学习而言,更具有理论解释价值和实践指导意义。基于此,本文基于情境学习理论的视角,从学习的动机、本质、内容、过程和评价等五个方面对成人学习作一解读。 学习动机:源自于现实情境 学习动机的形成,是学习理论研究的基础性领域。国际上关于成人学习动机的系统研究,始于20世纪60 年代。几代学者数十年的孜孜探求,为我们留下了丰硕的研究成果,也让我们越来越明确地认识到:成人的学习动机,源自于现实情境。 米勒(H. Miller)根据马斯洛(A. H. Maslow)的需要层次理论、勒温(K. Lewin)的场地论和甘斯(H. Gans)的社会阶级论,提出了如下观点:成人参与教育活动的动机与其生活的社会结构和社会势力密切相关;社会结构和社会势力不仅影响成人学习动机的强度,也决定成人学习动机的水平。鲁宾森(K. Rubenson)建构的期待价量模式认为,成人的学习动机是个体对外界环境的知觉交互作用而产生期待价量的结果。而且,个体参与教育活动时,参照团体在很大程度上也会影响其学习动机的水平。(高志敏, 1997a)诺尔斯(M. S. Knowles)的研究表明:成人的学习动机必定与其在社会中所扮演的角色及要求相一致,而其学习需求又必定与其工作、生活等现实要求相关联;个体越趋向成熟,其学习动机、学习需求与其“社会角色”和“发展任务”的联系越紧密。(M. S. Knowles, 1980)说到底,使自己与“发展着的社会”、“变化着的任务”保持平衡,是成人学习动机形成的最重要源泉。 博希尔(R. Boshier)等通过“教育参与量表”所得到的数据,清晰地反映了成人学习动机的形成是基于社会现实情境的特点。这些情境包括: ①职业进展类:提高职业能力、掌握职业技能、获得职业资格、取得职业晋升、实现职业转换;②外界期望类:顺应他人要求、实现外界期望、遵从权威人士忠告; ③社交关系类:结交朋友、寻求友谊; ④逃避或刺激类:逃避烦恼、追求刺激; ⑤社会福利类:服务社会、服务社区; ⑥认知兴趣类:获取新知、增进技能、充实自我、完善自我。(高志敏, 1997b) 情境学习理论将个体视为情境的组成要素,这是情境学习理论彰显其前提特征的基本假设之一。这一更具创新色彩的基本假设,其所要阐发的核心意涵是: (1)任何个体都是生活在一定的社会情境之中,且系其所处情境的有机组成部分;情境对个体的行为选择、行为实施每时每刻都在发生一定的谋划与约定,进而影响个体的思维和言行。(2)任何个体绝非静态、孤立地存在于情境之外,而与情境形成简单的主客体关系。事实上,个体是其所处情境的有机组成部分,并处于持续的发展进程之中;个体的发展带动情境的变化,情境的变化复而又对个体的发展提出新的要求。如此互为因果,周而复始。 若将此与成人学习动机的形成问题关联起来, 可以得出: 第一,情境学习理论的观点与成人学习动机形成的前述论断一脉相承,即成人的学习动机与个体所处的情境密切相关,它往往孕育于能够诱发、引领和支持学习行为的情境之中,往往发轫、形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。而这一相承性,反过来又支持了成人学习动机源自现实情境的基本论断。 第二,情境学习理论的以上观点可以为人们对成人学习动机的形成,乃至维持与培养的认识带来全新的突破。也就是说,研究成人的学习,从其初始的关切到最后的归宿,务必要从单一着眼于实现其自身的发展与完善,拓展到同时关注并促进其所在情境其他因素的共同进步之中,即应对自己所处社会情境的演进或发展奉献智慧和力量、增添意义和价值。 学习本质:参与真实的实践 学习的本质是什么情境学习理论认为,学习是一个极为复杂的概念,它既蕴涵着一整套生理、心理及其认知因素,又涉及到一系列的社会、物理因素。 其一,学习往往发生于社会环境中的某一活动或行为,即人们常常并非根据内心关于世界的符号表征而调节其行为,恰恰相反,它是通过与情境的接触、互动中选择或决定自身的行为。因此,唯有将学习镶嵌于它所维系的情境之中,学习才会被赋予真正的意义。 其二,在基于情境的行动中,潜隐在个体行为模式或个体感知深处的默会知识,将在其与情境的互动中发挥作用。进而言之,学习绝非仅仅是为了习得一些事实性的知识,更重要的是在于培育具有主体意识的思维与行动,即要求学习者置身于知识产生的特定情境之中,以积极的姿态,参与真实的物质文化与精神文化之实践活动中。 基于以上思考,情境学习理论的基本观点是:学习的本质,是个体参与真实情境与实践,与他人及环境相互作用的过程;是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程;是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。(姚梅林, 2002) 由此可见,“参与”是情境学习的核心要素。其意涵是:学习是通过与共同体内其他成员的相互对话、彼此互动而发生于真实的实践活动之中的。对于“真实的实践活动”,情境学习理论对它的解释是:在解决问题的真实情境中所(要)从事的各种相关活动。这些真实的问题情境,其实就是日常生活的问题情境;这些需要从事的活动,就是日常生活力求摆脱问题情境的活动。在情境学习论者看来,所有这些力求摆脱问题情境的活动,都极有可能转化为一种具有自我反思、自我认知、自我规划,指向一定目标,且需要主动参与的学习活动。说到底,真正的实践活动往往以问题为基础,真正的学习活动不能与现实的日常生活需要相脱节。 作为社会文明传承与创新的绝对主角,成年个体每天生活在社会、社区、职业、家庭、人际往来的真实情境中,且在其中扮演不同的角色,发挥不同的作用。他们必然期待自己的学习活动能够更多地以解决各种生活情境中的实际问题为中心,而不是以传授传统或经典的学科知识为中心。 情境学习理论还指出,日常生活中,学习与行动(实践)之间的界限是模糊的,学习已成为一种基于社会情境、延续个体终生的过程。由此这一理论认为,在生活情境的变迁中,在人与情境的互动中,在亲历亲为的实践中,成人无时无刻、随时随地都在学习。因此,成人是“天然的”学习者,学习是其生命不可或缺的部分,更是当代成人生活的必需,即所谓生活即学习,学习即生活。而这一切,又诚如终身学习理念所倡导的那样:“知识是在人的一生过程中不断完善的,人,实质上就是在连续的探索中展开学习活动的一种时间性存在”(高志敏, 2005) 。 但问题在于:长久以来,社会、学界乃至成人学习者本人对“学习”概念的理解几乎都深深陷于狭隘的泥潭之中,甚至到了“唯学校为学习”的地步———人类学习的本原,已为一座学校所湮没;人类学习的本真,已为一间课堂所遮蔽。情境学习理论将我们从对“百年学校”与“传统教育”的深度痴迷中唤醒,并开始关注实践学习与终身学习。由此,整个社会乃至成人学习者个体需要能尽快突破“学习”概念的传统解读,并坚定地树立如下意识:试图仅仅通过学校、课堂情境来百分百地解决生活情境中出现的各种实际问题是靠不住的,不切实际的。有意义的学习应该是参与到实践活动之中,并将参与生活世界、生命旅程中的每一项、每一次实践活动都珍视为可以发展自我、提升自我的学习行动,而不必刻意去寻求那些所谓的“学习机会”。 学习内容:具有鲜明的特性 情境学习理论把知识类分为四类,即“知道是什么”的知识———以数据、事实为基础;“知道为什么”的知识———以原理、规律为基础;“知道怎样做”的知识———以经验、能力为基础;“知道是谁”的知识———以特定的社会关系为基础。前两类知识易于文字记载、进行编码,属认识类知识,有人又称其为“显性知识”( Explicit Knowledge) ,学习者可以通过查询数据、阅读材料而获得;后两类知识则难以进行量化以及文字记载、信息编码,属经验类知识,有人又称其为“默会知识”(Tacit Knowledge) ,学习者需要通过亲历亲为的实践或人际互动来获得。 情境学习理论对于知识诠释的更大贡献,应归于哈贝马斯(Juergen Habermas)等人在“情境理性”知识哲学观基础之上对知识特性展开的深入观察与思考。“情境理性”的核心思想是:知识通常是理性的代表,但先验、抽象、普适的理性是不存在的。也就是说,人类的理性总是嵌入在具体、真实的情境之中的,并随情境的变化而变化。同时,每一情境又都是人类在特定时空下所发生的认知过程与人生体验(胡庆芳, 2006) 。由此,知识或理性乃至情境本身的特性是:知识源于情境、变化于情境;情境蕴含着认知,折射着体验。说到底,知识与情境、情境与知识,理性与情境、情境与理性,它们之间既彼此包容,亦互成因果。 倘若结合成人基于社会角色及其实际生活,来进一步阐述其学习的内容或知识,将更加具体而鲜明地呈现出以下特点,并要求未来为成人提供的学习内容,能够加以体现: 其一,知识的情境性。与学习一样,知识也根植于情境。知识不是心理内部的表征,而是个体与情境发生联系,并依其变化而变化的产物。换言之,知识具有个体与情境联系的属性,它产生于在真实情境中,并用于知识的活动之中。毫无疑问,知识同时也是情境的组成部分,在知识社会的时代情况尤为如此。 其二,知识的动态性。“知识”通常有两种指代: 一是“Information”,用作名词,指的是“信息”或“消息”等;二是“Knowledge”。它虽类属名词,但却充满着“动”的底蕴,所要表达的是“知道”、“认识”或“掌握”的过程的含义。情境学习论者更加青睐第二种理解,认为知识就其特质而论,并非仅仅是抽象、静态的东西,而更是一种基于社会情境,鲜活而充满动感的事实。 其三,知识的互动性。知识不仅是个体与情境发生关联、并在动态中建构,更是个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。可以说,正因为个体与情境、个体与个体之间的交互,才协调了人类的一系列行为,形成了种种认知、体验,以及适应与改善、更新与创造环境的知识和能力。 其四,知识的工具性。知识如同生活中的工具,需要通过运用知识才能更好地加以理解、运用和传承,现代社会更是如此。 其五,知识的分散性。知识分散是在人们大脑中的,而不是集中在某一专家或教师的头脑里。此外,人们所掌握的知识,其性质、种类和数量不尽相同,没有一个人能掌握所有的知识。不仅如此,知识还分布于生命的不同阶段,任何个体在不同的生命阶段都必须学习,以拥有相应的知识。其六,知识的共享性。如前所述,学习是一个互动的过程,分散在学习者个体身上的知识可以在学习者之间相互沟通、相互交流,实现彼此共享,由个人知识转化为公共知识。 学习过程:建立实践共同体 通过对学习本质、知识特性的诠释,情境学习理论主张的一个核心观点是:脱离真实情境,学习便无意义。学习只有发生在个体与情境的互动之中,才会彰显其价值。正如哈贝马斯所言,学习者之间只有采取理解对方的态度来进行充分的对话和交流,个体“局部时空中的知识”才能得到不断的扩展。当人们将这一思想与学习过程联系起来展开进一步思考与设计的时候,便逻辑而自然地提出了“合法的边缘性参与的实践共同体”概念。 “实践共同体”(Communities of Practice) ,并非是一种因某一项目而临时凑合在一起的松散团队,而是一个没有社会角色限制,自发形成的非正式组织。其成员有共同愿景、学习愿望、乐于分享经验,追求共同的事业,能够在目标明确、意义清晰的基础上,通过协商来确定其需要进行的共同学习或共同实践。( Lave &Wenger, 1991)“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participa2tion)所要表达的是,在真实情境中,共同体学习成员开始由边缘或外围开始,之后逐渐进入核心地带,进而不断深入参与实践,其特点是正向、积极、多元、包容。它所阐发的是,在“实践共同体”中,随时间的推移与学习者经验的增加,学习者能够合理分享和利用共同体所积累的相关资源,而分享与利用的程度随学习者之间或者个体与情境之间互动的水平而异。 总之,在情境学习论者看来,学习过程应当设计成为一个以团队方式展开,逐步由外及内、由表及里、由远至近、由浅至深、彼此互动、合法利用资源、合理分享经验的过程。学习过程如此设计,得到了许多成人学习研究者的青睐,并基于此展开了一系列的拓展性演绎。其原因显然在于,由情境学习理论来设计学习过程的前提、目标、思路、方法等,更适合于已经承担社会职责、深入参与社会实践的成人学习者,更适合于围绕适应生活和创造生活基轴而展开的成人学习活动,但要把它在成人学习中加以运用,还必须重申以下几点: 首先,应充分尊重成人学习者的主动性。在情境学习理论看来,学习者是实践共同体的主动参与者,而非被动的旁观者。在共同体内,这种主动性被受到充分尊重,也正因为此,每位参与者与其成员之间的互动方能保持足够的张力,从而有助于所有学习者实现其对知识意义的建构。严格来说,成人学习者往往更能以主动的姿态“参与”学习,并在学习过程中表现出更强的主动性。鉴于“主动性”在成人建构知识和意义中的巨大作用,任何为成人学习而准备的项目,都应当尊重他们的主动性,而体现这一点的最佳行动,莫过于在成人学习项目设计的各个环节,切切实实地关注学习者的实际需要。 其次,应充分承认和利用成人学习者的经验。情境学习理论强调经验的意义与价值,要求在所有的学习过程中要充分认识与尊重学习者的经验,尤其在新知识的获得与运用中应对其加以充分的发掘与利用。因为相比于未成年人,成人拥有丰富、多样的经验,而尤为重要的是,这些经验不仅贴近现实生活,贴近实际职业需求,还深深地融入了他们的个性与人格之中。成人学习者是带着这些经验参与学习活动的。因此,经验既是其开展学习的基础,又是其深入学习的资源;既是其理解知识的前提,又是其应用知识的基础;既是其分享经验的条件,又是其知识创新的源泉。 第三,应充分认识并重视成人学习者之间的互动。实践共同体内的任何成员,都有各自的兴趣和特长。成员之间通过团体“协商”、群体“对话”等互动,使彼此之间的兴趣和特长得到交流和分享,逐渐形成一种集体智慧,进而确定一种普遍认同的“外个体”模式,共同达成对知识的深刻理解与掌握,促进每位成员都得到发展。基于此,成人教育———无论是方案设计、课程规划,还是教学实施,都必须以促进成人学习者之间的良性互动为准则和旨归。第四,应彻底转变成人教育者的角色意识和行为。实践共同体成员如学习者与教育者之间的地位是平等的,合作的,而非竞争的,他们都是为了达到共同的目标。(Resnick,1988)由此,需要特别指出的是,成人学习者一般都具有较强的自我意识、独立意识、自尊意识,所以,当他们在学习中遇到困难时,往往不愿意教育者以“权威人士”的姿态出现,而更希望他们能够扮演协助其学习的“促进者”。因此,成人教育者必须适应新的学习文化,从权威的知识传递者角色转变为成人学习的促进者、组织者、引导者、鼓励者、咨询者和帮助者角色等,与学习者建立伙伴关系,并乐意向学习者学习。 学习评价:建构评价新机制 传统的评价机制往往脱离真实情境,强调考查所谓的最终学习结果,而忽略评价学习者在学习过程中可能得到的成长与发展。具体来说,传统评价的重点,在于评价学习者对事实知识的回忆,而对学习者在实践情境中所表现出来的理解水平、思维品质、行动改进及其过程,则关注不够甚至无所关注。此外,传统评价的旨意,往往不是为了促进学习者认知与能力的增长,而仅仅是为了确定这种增长的外部表现或表面意义。凡此种种,在情境学习论者看来,是一种莫名的扭曲和异化,其最终反映出来的所谓学习成就,是不完整、不全面,有时甚至是毫无意义的。 遗憾的是,在成人学习领域,传统评价机制不仅被长期袭用,而且至今依然主导于市。对此,人们有必要进行深刻的反思。成人学习评价应该在承认传统评价机制部分有效的基础上,依据情境学习理论的逻辑,结合成人学习的特点,充分体现如下原则,以建构一种更为全面与真实、客观与有效、富有促进意义与形成价值的成人学习评价新机制: 其一,成人及其学习是其所在情境的有机组成部分,而成人学习活动比较多的是基于真实情境展开的,因此,对成人学习的评价应置于实际情境之中,以确切反映成人学习的成效。 其二,成人学习的评价不应该是一种在成人学习之后进行的孤立而终极的活动,而是一种镶嵌在整个学习过程中不断延伸的活动。此外,评价的重点应定位在成人学习者身临动态实践情境而表现出来的理解水平、思维品质、行动改进及其过程之上。 其三,成人系学习活动的核心,这不仅是一种理论推演,更是一种实践反映。事实上,成人的学习意向是广泛的,学习内容是多样的,学习方式是多变的。更重要的是,成人已经具有自律的意识,积累了丰富的生活经验,他们有可能也有能力对自己学习行为的选择、实施及结果进行评判。因此,评价活动应当有成人学习者的参与。其次,评价的角度、指标、标准、方法等不能绝对或固化,而应该更多地依据其个人独特的学习目的,以及付出的努力、取得的进步、获得的成效来确立或选择。 其四,成人学习的评价在关注成人学习者个体成长与发展的同时,还必须观察其对学习伙伴、学习指导者乃至整个实践共同体的成长与发展产生的影响,并据此来进一步考量或评定这些影响的正负面意义,以及相关的广度与深度等。 参考文献 ↑ 应方淦、高志敏.
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