什么是三工转换 三工转换是绩效考核的一种方法，起源于海尔的OEC管理，是将OEC体系中的目标体系与日清体系有效结合起来，体现最终激励机制的一种绩效管理工具。 所谓“三工转换”，是指全体员工分为优秀员工、合格员工、试用员工三种，分别享受不同的三工待遇(包括工龄补贴、工种补贴、分房加分等)，并根据工作业绩和贡献大小进行动态转换，全厂分布。 公司内有一套完善的绩效考核制度，业绩突出者进行三工上转，试用员工转为合格员工，合格员工转为优秀员工；不符合条件的进行三工下转，甚至退到劳务市场，内部待岗。退到劳务市场人员无论原先是何种工种均下转为试用员工，试用员工必须在单位内部劳务市场培训三个月方可重新上岗。同时，每月由各部门提报符合转换员工到人力资源管理部门，并且填写《三工转换建议表》，然后由人力资源管理部门审核和最后公布。这样，员工逐步培养起“今天工作不努力，明天努力找工作”的职业意识，调动了工作积极性，一部分员工三上转，成为优秀员工，在一定程度上实现了自我。 对于刚毕业的大学生，其典型的转换的历程往往是这样安排的：首先到生产一线、市场一线等部门锻炼，为期一年，在这一年当中，员工都是试用员工。见习期一年满后，由人力中心公布事业部所需人数及条件，本人根据实际情况选择岗位，如果经考核合格，则可以正式定岗，同时转为合格员工。在合格员工的基础上，历时三个月，如果为企业做出很大贡献，被评为标兵，获希望奖等，可以由部门填写《三工转换建议表》，并交到人力资源管理部门审核。审核合格后，发给当事人转换回音单，通知已转为优秀员工，并在当月兑换待遇。 通过“三工转换”，员工的工作表现被及时加以肯定，解决了员工在短时期内得不到升迁、积极性受到影响的问题。在海尔集团内部，三工的比例保持在4：5：1，提升这种比例有助于保持员工的工作积极性，培养了员工的忠诚度。
情境学习理论概述 情境学习（Situated learning）是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一种学习方式。 情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。知识的意义连同学习者自身的意识与角色都是在学习者和学习情境的互动、学习者与学习者之间的互动过程生成的，因此学习情境的创设就致力于将学习者的身份和角色意识、完整的生活经验、以及认知性任务重新回归到真实的、融合的状态，由此力图解决传统学校学习的去自我、去情境的顽疾。 正是基于对知识的社会性和情境性的主张，情境学习理论告诉我们：学习的本质就是对话，在学习的过程中所经历的就是广泛的社会协商。而“学习的快乐就是走向对话”。 简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。“在哪里用，就在哪里学。”譬如，你要学习做菜，就应该在厨房里学习，因为你以后炒菜就是在厨房里。再如，你要学习讨价还价的技巧，就应该在实际的销售场合学习，因为这一技巧最终是用在销售场合的。 为什么要这样学习呢？因为在莱夫和温格看来，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。 在莱夫和温格1991年出版的代表作《情境学习：合法的边缘参与》（Situated Learning: legitimate peripheral participation）这本书中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体（community of practice），它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘性参与（legitimate peripheral participation），这一蹩脚的短语有三重意思：所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员；所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中。第三个核心概念是学徒制（apprenticeship），也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。 显然，情境学习强调两条学习原理：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、“师傅”一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。 莱夫和温格最初关注的是成人学习者。他们提出的情境学习观点，也在成人教育中得到强烈的共鸣。但是他们也指出，情境学习“并不是一种教育形式，更谈不上是一种教学策略”（1991，P40），因而不太适用于学校教育。 但是在情境学习的理念提出之后，许多研究者还是特别重视“学与用相融合”的观点，并开发出了一些适用于学校教育情境的相应教育方式。这包括：在学校里设置作坊、厨房、温室、花园，把他们作为教室；在真实世界中进行角色扮演，如进行军事训练；开展实地考察旅行，如考古挖掘、在外国文化中进行参与性观察等；通过师傅带徒弟的方式让学生接受工作培训；在体育、音乐、艺术表演的实际情境中学习这些方面的知识和技能，等等。 情境学习的理论和实践探讨尚在发展之中。可以预见，在未来的几年中，情境学习与学校教育相结合的形式，还会不断被研究者和实践者开发出来。诸如英语、社会科学等学科的教学，采用情境学习的方式，将有广阔的天地。 情境学习理论的哲学依据 在这里值得一提的是，情境学习理论所依赖的哲学基础应当呈“情境理性”（Situated rationality）的知识观。哈贝马斯在1994年出版的英文版《后形而上学思考》一书正式提出“情境理性”的概念。情境理性最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。每一种情境都是人类在某一个特点的时空点上发生着的认知过程与人生体验。所以正如哈贝马斯所言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人“局部时空的知识”。 情境学习理论视野中的成人学习[1] 情境学习理论异军突起,在当代学习论领域催生了一场新的革命。国外对成人情境学习的研究自20世纪90年代后逐渐高涨,威尔逊(A. L. Wilson) 、汉斯曼(C. A. Hansman)等奉献了一批学术成果。相比之下,国内对成人情境学习的研究,无论是精力投入,还是成果产出,都略显滞后,只是近年才偶有涉及。事实上,初以改革青少年学校教育为旨归的情境学习理论对于成人学习而言,更具有理论解释价值和实践指导意义。基于此,本文基于情境学习理论的视角,从学习的动机、本质、内容、过程和评价等五个方面对成人学习作一解读。 学习动机:源自于现实情境 学习动机的形成,是学习理论研究的基础性领域。国际上关于成人学习动机的系统研究,始于20世纪60 年代。几代学者数十年的孜孜探求,为我们留下了丰硕的研究成果,也让我们越来越明确地认识到:成人的学习动机,源自于现实情境。 米勒(H. Miller)根据马斯洛(A. H. Maslow)的需要层次理论、勒温(K. Lewin)的场地论和甘斯(H. Gans)的社会阶级论,提出了如下观点:成人参与教育活动的动机与其生活的社会结构和社会势力密切相关;社会结构和社会势力不仅影响成人学习动机的强度,也决定成人学习动机的水平。鲁宾森(K. Rubenson)建构的期待价量模式认为,成人的学习动机是个体对外界环境的知觉交互作用而产生期待价量的结果。而且,个体参与教育活动时,参照团体在很大程度上也会影响其学习动机的水平。(高志敏, 1997a)诺尔斯(M. S. Knowles)的研究表明:成人的学习动机必定与其在社会中所扮演的角色及要求相一致,而其学习需求又必定与其工作、生活等现实要求相关联;个体越趋向成熟,其学习动机、学习需求与其“社会角色”和“发展任务”的联系越紧密。(M. S. Knowles, 1980)说到底,使自己与“发展着的社会”、“变化着的任务”保持平衡,是成人学习动机形成的最重要源泉。 博希尔(R. Boshier)等通过“教育参与量表”所得到的数据,清晰地反映了成人学习动机的形成是基于社会现实情境的特点。这些情境包括: ①职业进展类:提高职业能力、掌握职业技能、获得职业资格、取得职业晋升、实现职业转换;②外界期望类:顺应他人要求、实现外界期望、遵从权威人士忠告; ③社交关系类:结交朋友、寻求友谊; ④逃避或刺激类:逃避烦恼、追求刺激; ⑤社会福利类:服务社会、服务社区; ⑥认知兴趣类:获取新知、增进技能、充实自我、完善自我。(高志敏, 1997b) 情境学习理论将个体视为情境的组成要素,这是情境学习理论彰显其前提特征的基本假设之一。这一更具创新色彩的基本假设,其所要阐发的核心意涵是: (1)任何个体都是生活在一定的社会情境之中,且系其所处情境的有机组成部分;情境对个体的行为选择、行为实施每时每刻都在发生一定的谋划与约定,进而影响个体的思维和言行。(2)任何个体绝非静态、孤立地存在于情境之外,而与情境形成简单的主客体关系。事实上,个体是其所处情境的有机组成部分,并处于持续的发展进程之中;个体的发展带动情境的变化,情境的变化复而又对个体的发展提出新的要求。如此互为因果,周而复始。 若将此与成人学习动机的形成问题关联起来, 可以得出: 第一,情境学习理论的观点与成人学习动机形成的前述论断一脉相承,即成人的学习动机与个体所处的情境密切相关,它往往孕育于能够诱发、引领和支持学习行为的情境之中,往往发轫、形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。而这一相承性,反过来又支持了成人学习动机源自现实情境的基本论断。 第二,情境学习理论的以上观点可以为人们对成人学习动机的形成,乃至维持与培养的认识带来全新的突破。也就是说,研究成人的学习,从其初始的关切到最后的归宿,务必要从单一着眼于实现其自身的发展与完善,拓展到同时关注并促进其所在情境其他因素的共同进步之中,即应对自己所处社会情境的演进或发展奉献智慧和力量、增添意义和价值。 学习本质:参与真实的实践 学习的本质是什么情境学习理论认为,学习是一个极为复杂的概念,它既蕴涵着一整套生理、心理及其认知因素,又涉及到一系列的社会、物理因素。 其一,学习往往发生于社会环境中的某一活动或行为,即人们常常并非根据内心关于世界的符号表征而调节其行为,恰恰相反,它是通过与情境的接触、互动中选择或决定自身的行为。因此,唯有将学习镶嵌于它所维系的情境之中,学习才会被赋予真正的意义。 其二,在基于情境的行动中,潜隐在个体行为模式或个体感知深处的默会知识,将在其与情境的互动中发挥作用。进而言之,学习绝非仅仅是为了习得一些事实性的知识,更重要的是在于培育具有主体意识的思维与行动,即要求学习者置身于知识产生的特定情境之中,以积极的姿态,参与真实的物质文化与精神文化之实践活动中。 基于以上思考,情境学习理论的基本观点是:学习的本质,是个体参与真实情境与实践,与他人及环境相互作用的过程;是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程;是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。(姚梅林, 2002) 由此可见,“参与”是情境学习的核心要素。其意涵是:学习是通过与共同体内其他成员的相互对话、彼此互动而发生于真实的实践活动之中的。对于“真实的实践活动”,情境学习理论对它的解释是:在解决问题的真实情境中所(要)从事的各种相关活动。这些真实的问题情境,其实就是日常生活的问题情境;这些需要从事的活动,就是日常生活力求摆脱问题情境的活动。在情境学习论者看来,所有这些力求摆脱问题情境的活动,都极有可能转化为一种具有自我反思、自我认知、自我规划,指向一定目标,且需要主动参与的学习活动。说到底,真正的实践活动往往以问题为基础,真正的学习活动不能与现实的日常生活需要相脱节。 作为社会文明传承与创新的绝对主角,成年个体每天生活在社会、社区、职业、家庭、人际往来的真实情境中,且在其中扮演不同的角色,发挥不同的作用。他们必然期待自己的学习活动能够更多地以解决各种生活情境中的实际问题为中心,而不是以传授传统或经典的学科知识为中心。 情境学习理论还指出,日常生活中,学习与行动(实践)之间的界限是模糊的,学习已成为一种基于社会情境、延续个体终生的过程。由此这一理论认为,在生活情境的变迁中,在人与情境的互动中,在亲历亲为的实践中,成人无时无刻、随时随地都在学习。因此,成人是“天然的”学习者,学习是其生命不可或缺的部分,更是当代成人生活的必需,即所谓生活即学习,学习即生活。而这一切,又诚如终身学习理念所倡导的那样:“知识是在人的一生过程中不断完善的,人,实质上就是在连续的探索中展开学习活动的一种时间性存在”(高志敏, 2005) 。 但问题在于:长久以来,社会、学界乃至成人学习者本人对“学习”概念的理解几乎都深深陷于狭隘的泥潭之中,甚至到了“唯学校为学习”的地步———人类学习的本原,已为一座学校所湮没;人类学习的本真,已为一间课堂所遮蔽。情境学习理论将我们从对“百年学校”与“传统教育”的深度痴迷中唤醒,并开始关注实践学习与终身学习。由此,整个社会乃至成人学习者个体需要能尽快突破“学习”概念的传统解读,并坚定地树立如下意识:试图仅仅通过学校、课堂情境来百分百地解决生活情境中出现的各种实际问题是靠不住的,不切实际的。有意义的学习应该是参与到实践活动之中,并将参与生活世界、生命旅程中的每一项、每一次实践活动都珍视为可以发展自我、提升自我的学习行动,而不必刻意去寻求那些所谓的“学习机会”。 学习内容:具有鲜明的特性 情境学习理论把知识类分为四类,即“知道是什么”的知识———以数据、事实为基础;“知道为什么”的知识———以原理、规律为基础;“知道怎样做”的知识———以经验、能力为基础;“知道是谁”的知识———以特定的社会关系为基础。前两类知识易于文字记载、进行编码,属认识类知识,有人又称其为“显性知识”( Explicit Knowledge) ,学习者可以通过查询数据、阅读材料而获得;后两类知识则难以进行量化以及文字记载、信息编码,属经验类知识,有人又称其为“默会知识”(Tacit Knowledge) ,学习者需要通过亲历亲为的实践或人际互动来获得。 情境学习理论对于知识诠释的更大贡献,应归于哈贝马斯(Juergen Habermas)等人在“情境理性”知识哲学观基础之上对知识特性展开的深入观察与思考。“情境理性”的核心思想是:知识通常是理性的代表,但先验、抽象、普适的理性是不存在的。也就是说,人类的理性总是嵌入在具体、真实的情境之中的,并随情境的变化而变化。同时,每一情境又都是人类在特定时空下所发生的认知过程与人生体验(胡庆芳, 2006) 。由此,知识或理性乃至情境本身的特性是:知识源于情境、变化于情境;情境蕴含着认知,折射着体验。说到底,知识与情境、情境与知识,理性与情境、情境与理性,它们之间既彼此包容,亦互成因果。 倘若结合成人基于社会角色及其实际生活,来进一步阐述其学习的内容或知识,将更加具体而鲜明地呈现出以下特点,并要求未来为成人提供的学习内容,能够加以体现: 其一,知识的情境性。与学习一样,知识也根植于情境。知识不是心理内部的表征,而是个体与情境发生联系,并依其变化而变化的产物。换言之,知识具有个体与情境联系的属性,它产生于在真实情境中,并用于知识的活动之中。毫无疑问,知识同时也是情境的组成部分,在知识社会的时代情况尤为如此。 其二,知识的动态性。“知识”通常有两种指代: 一是“Information”,用作名词,指的是“信息”或“消息”等;二是“Knowledge”。它虽类属名词,但却充满着“动”的底蕴,所要表达的是“知道”、“认识”或“掌握”的过程的含义。情境学习论者更加青睐第二种理解,认为知识就其特质而论,并非仅仅是抽象、静态的东西,而更是一种基于社会情境,鲜活而充满动感的事实。 其三,知识的互动性。知识不仅是个体与情境发生关联、并在动态中建构,更是个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。可以说,正因为个体与情境、个体与个体之间的交互,才协调了人类的一系列行为,形成了种种认知、体验,以及适应与改善、更新与创造环境的知识和能力。 其四,知识的工具性。知识如同生活中的工具,需要通过运用知识才能更好地加以理解、运用和传承,现代社会更是如此。 其五,知识的分散性。知识分散是在人们大脑中的,而不是集中在某一专家或教师的头脑里。此外,人们所掌握的知识,其性质、种类和数量不尽相同,没有一个人能掌握所有的知识。不仅如此,知识还分布于生命的不同阶段,任何个体在不同的生命阶段都必须学习,以拥有相应的知识。其六,知识的共享性。如前所述,学习是一个互动的过程,分散在学习者个体身上的知识可以在学习者之间相互沟通、相互交流,实现彼此共享,由个人知识转化为公共知识。 学习过程:建立实践共同体 通过对学习本质、知识特性的诠释,情境学习理论主张的一个核心观点是:脱离真实情境,学习便无意义。学习只有发生在个体与情境的互动之中,才会彰显其价值。正如哈贝马斯所言,学习者之间只有采取理解对方的态度来进行充分的对话和交流,个体“局部时空中的知识”才能得到不断的扩展。当人们将这一思想与学习过程联系起来展开进一步思考与设计的时候,便逻辑而自然地提出了“合法的边缘性参与的实践共同体”概念。 “实践共同体”(Communities of Practice) ,并非是一种因某一项目而临时凑合在一起的松散团队,而是一个没有社会角色限制,自发形成的非正式组织。其成员有共同愿景、学习愿望、乐于分享经验,追求共同的事业,能够在目标明确、意义清晰的基础上,通过协商来确定其需要进行的共同学习或共同实践。( Lave &Wenger, 1991)“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participa2tion)所要表达的是,在真实情境中,共同体学习成员开始由边缘或外围开始,之后逐渐进入核心地带,进而不断深入参与实践,其特点是正向、积极、多元、包容。它所阐发的是,在“实践共同体”中,随时间的推移与学习者经验的增加,学习者能够合理分享和利用共同体所积累的相关资源,而分享与利用的程度随学习者之间或者个体与情境之间互动的水平而异。 总之,在情境学习论者看来,学习过程应当设计成为一个以团队方式展开,逐步由外及内、由表及里、由远至近、由浅至深、彼此互动、合法利用资源、合理分享经验的过程。学习过程如此设计,得到了许多成人学习研究者的青睐,并基于此展开了一系列的拓展性演绎。其原因显然在于,由情境学习理论来设计学习过程的前提、目标、思路、方法等,更适合于已经承担社会职责、深入参与社会实践的成人学习者,更适合于围绕适应生活和创造生活基轴而展开的成人学习活动,但要把它在成人学习中加以运用,还必须重申以下几点: 首先,应充分尊重成人学习者的主动性。在情境学习理论看来,学习者是实践共同体的主动参与者,而非被动的旁观者。在共同体内,这种主动性被受到充分尊重,也正因为此,每位参与者与其成员之间的互动方能保持足够的张力,从而有助于所有学习者实现其对知识意义的建构。严格来说,成人学习者往往更能以主动的姿态“参与”学习,并在学习过程中表现出更强的主动性。鉴于“主动性”在成人建构知识和意义中的巨大作用,任何为成人学习而准备的项目,都应当尊重他们的主动性,而体现这一点的最佳行动,莫过于在成人学习项目设计的各个环节,切切实实地关注学习者的实际需要。 其次,应充分承认和利用成人学习者的经验。情境学习理论强调经验的意义与价值,要求在所有的学习过程中要充分认识与尊重学习者的经验,尤其在新知识的获得与运用中应对其加以充分的发掘与利用。因为相比于未成年人,成人拥有丰富、多样的经验,而尤为重要的是,这些经验不仅贴近现实生活,贴近实际职业需求,还深深地融入了他们的个性与人格之中。成人学习者是带着这些经验参与学习活动的。因此,经验既是其开展学习的基础,又是其深入学习的资源;既是其理解知识的前提,又是其应用知识的基础;既是其分享经验的条件,又是其知识创新的源泉。 第三,应充分认识并重视成人学习者之间的互动。实践共同体内的任何成员,都有各自的兴趣和特长。成员之间通过团体“协商”、群体“对话”等互动,使彼此之间的兴趣和特长得到交流和分享,逐渐形成一种集体智慧,进而确定一种普遍认同的“外个体”模式,共同达成对知识的深刻理解与掌握,促进每位成员都得到发展。基于此,成人教育———无论是方案设计、课程规划,还是教学实施,都必须以促进成人学习者之间的良性互动为准则和旨归。第四,应彻底转变成人教育者的角色意识和行为。实践共同体成员如学习者与教育者之间的地位是平等的,合作的,而非竞争的,他们都是为了达到共同的目标。(Resnick,1988)由此,需要特别指出的是,成人学习者一般都具有较强的自我意识、独立意识、自尊意识,所以,当他们在学习中遇到困难时,往往不愿意教育者以“权威人士”的姿态出现,而更希望他们能够扮演协助其学习的“促进者”。因此,成人教育者必须适应新的学习文化,从权威的知识传递者角色转变为成人学习的促进者、组织者、引导者、鼓励者、咨询者和帮助者角色等,与学习者建立伙伴关系,并乐意向学习者学习。 学习评价:建构评价新机制 传统的评价机制往往脱离真实情境,强调考查所谓的最终学习结果,而忽略评价学习者在学习过程中可能得到的成长与发展。具体来说,传统评价的重点,在于评价学习者对事实知识的回忆,而对学习者在实践情境中所表现出来的理解水平、思维品质、行动改进及其过程,则关注不够甚至无所关注。此外,传统评价的旨意,往往不是为了促进学习者认知与能力的增长,而仅仅是为了确定这种增长的外部表现或表面意义。凡此种种,在情境学习论者看来,是一种莫名的扭曲和异化,其最终反映出来的所谓学习成就,是不完整、不全面,有时甚至是毫无意义的。 遗憾的是,在成人学习领域,传统评价机制不仅被长期袭用,而且至今依然主导于市。对此,人们有必要进行深刻的反思。成人学习评价应该在承认传统评价机制部分有效的基础上,依据情境学习理论的逻辑,结合成人学习的特点,充分体现如下原则,以建构一种更为全面与真实、客观与有效、富有促进意义与形成价值的成人学习评价新机制: 其一,成人及其学习是其所在情境的有机组成部分,而成人学习活动比较多的是基于真实情境展开的,因此,对成人学习的评价应置于实际情境之中,以确切反映成人学习的成效。 其二,成人学习的评价不应该是一种在成人学习之后进行的孤立而终极的活动,而是一种镶嵌在整个学习过程中不断延伸的活动。此外,评价的重点应定位在成人学习者身临动态实践情境而表现出来的理解水平、思维品质、行动改进及其过程之上。 其三,成人系学习活动的核心,这不仅是一种理论推演,更是一种实践反映。事实上,成人的学习意向是广泛的,学习内容是多样的,学习方式是多变的。更重要的是,成人已经具有自律的意识,积累了丰富的生活经验,他们有可能也有能力对自己学习行为的选择、实施及结果进行评判。因此,评价活动应当有成人学习者的参与。其次,评价的角度、指标、标准、方法等不能绝对或固化,而应该更多地依据其个人独特的学习目的,以及付出的努力、取得的进步、获得的成效来确立或选择。 其四,成人学习的评价在关注成人学习者个体成长与发展的同时,还必须观察其对学习伙伴、学习指导者乃至整个实践共同体的成长与发展产生的影响,并据此来进一步考量或评定这些影响的正负面意义,以及相关的广度与深度等。 参考文献 ↑ 应方淦、高志敏.
什么是成果评定法 成果评定法适合于协作学习的任务为一具体成果（如电脑小报制作、个人网站制作、程序的设计）的情境，这是一种直接依据协作组成员的协作成果来评定协作学习成效的方法。 成果评定法的做法 通常情况下，要求小组长完成一份总结报告，并在报告中说明协作组成员对协作任务的完成情况、完成任务过程中所应用的策略和具体实施过程、最终成果的价值和存在的问题等。评定人员可以依据具体的指标体系进行定量计分，也可以按照各组成果和报告的优异程度排列等级。
矩阵决策法的基本要素 1.状态变量：指可能影响决策后果的各种客观外界情况或自然状态．是不可控因素，记为: 并设为所有自然状态的集合。 2.决策变量：指决策者所采取的各种行动方案,是可控因素。记为:,并设为所有方案的集合。 3.概率：指各种自然状态出现的概率。记为:且, 其中可以是先验概率，也可以是后验概率。 4.损益值：在第j种自然状态下选取第 种方案所得结果的损益值，记为:。 矩阵决策法的求解方法 由实际问题给出的条件列出矩阵决策表。一般情况下，是将上述四要素列表如下表: 由表l所给的具体数据，利用期望公式: 令,,。 则有 利用最优期望准则公式，确定最优行动方案。 当我们利用公式(1)计算出各行动方案的期望值后，加以比较．再由决策目标要求选择期望值最大(或最小)的行动方案为最优方案。如果表1中的,是收益值．且决策目标使收益最大，则期望值最大的为最优行动方案；如果,决策目标是使损失最小，则选取期望值最小的为最优行动方案。 矩阵决策法的应用举例[1] 例1：某出租汽车公司在甲、乙、丙三处设立了-租车与还车处，顾客可以在甲、乙、丙任一处租车．也可 在任一处还车。已知顾客在三处租车是等可能的．还车概率如下表所示．如果该公司想选择一处设立汽车保修厂．间设在何处比较适宜? 解：将还车概率看作设立汽车保修厂的损失值。 令,, 由计算出的期望值看到，经过一定时期的经营后，该公司的每部出租车将被还到甲处的概率为0.40，还到乙处的概率为0.13，还到丙处的概率为0.47。故保修厂应设在丙处为宜。 例2:一位病人患某种疾病，该疾病表现的病型为：X1,X2,X3,X4。医生可以采取下述五种治疗方中的一种：放射疗法（A1），化学疗法（A2），手术疗法（A3），药物疗法（A4）和针灸疗法（A5）。已知此疾病表现为各种病型的概率p(x_j)及各种治疗方案对不同病型的损益值Vij如下表所示。试确定最优治疗方案。 解 令,,则 比较计算所得的期望值，手术疗法（A3）和药物疗法（A4）都比较好。而。故最优治疗方案为手术疗法。 参考文献 ↑ 周宏安.矩阵决策法及其应用.《陕西工学院学报》.2001年1期
激励约束机制的概述[1] 1.激励约束的概念 激励约束，即激励约束主体根据组织目标、人的行为规律，通过各种方式，去激发人的动力，使人有一股内在的动力和要求，迸发出积极性、主动性和创造性，同时规范人的行为，朝着激励主体所期望的目标前进的过程。 激励约束是现代经济学和管理学的重要内容，它一般包括五个基本要素，即激励约束主体、客体、方法、目标和环境条件，是解决谁去激励约束、对谁激励约束、怎样激励约束、向什么方向激励约束以及在什么条件下进行激励约束的问题。正确把握激励约束的五个要素，对建立有效的激励约束机制至关重要。 激励与约束有着不同的功能，两者又是相辅相成的，缺一不可。但首先是激励，没有激励就没有人的积极性，而没有积极性，一切经济发展就无从谈起。同时，每个人要对他的经济后果负责任。也就是说，他的行动要受到约束。在实际工作中，要具体情况具体分析，在偏重激励或者约束之间适当地做出选择。只有把二者很好地结合起来，才能调动经营者的积极性，并与所有者利益一致，实现激励兼容。 2.激励约束主体和客体 (1)激励约束主体，即激励约束执行者。不同类型的企业，激励约束主体是不同的，如：国有企业的激励约束主体是国资委；股份有限公司的激励约束主体是股东等。只有分清激励约束主体才能够明确出资者和经营者、职工等之间的责、权、利，才能真正起到激励约束的目标，达到公司治理的目的。 (2)激励约束客体，即激励约束的对象，其积极性发挥的程度、行为规范的程度，是激励约束机制优劣性、发挥作用程度的标志。激励约束客体也因企业类型的不同而不同，企业的激励约束客体主要是指高级代理人。 3.激励约束目标 激励约束的目标，是指激励约束主体在一段时间内，对激励约束客体的行为所达到某种结果的期望。激励约束目标，为激励约束主体和客体行为指明了方向。不同类型的企业在不同时期，其激励约束目标也是不同的。 4.激励约束环境 激励约束机制是在一定环境条件下形成、发挥作用的，这些环境条件主要包括：1)企业的外部环境：就是企业所处的外部市场环境，通常包括声誉机制与外部经理市场、资本市场、产品市场、债权人、政府制定的与公司运作有关的法律和法规、一些组织制定的非强制性的公司治理准则等。2)企业的内部环境指企业内部的组织结构、各方面的制度、产品结构和财务政策、股权结构和人事安排等。 5.激励约束方式 激励约束方式多种多样，根据不同的标准，可以划分为不同的类型。激励方式分为：(1)物质激励，主要包括年薪、福利和津贴等短期激励，以及经营者持股、股票期权长期激励；(2)精神激励，主要分为事业激励、声誉激励、地位激励、荣誉激励、权力激励、晋升激励等。而约束方式，主要包括企业内部约束、市场约束、法律约束、银行约束等等。 激励约束机制是在一定环境条件下形成、发挥作用的，这些环境条件主要包括：1)企业的外部环境：就是企业所处的外部市场环境，通常包括声誉机制与外部经理市场、资本市场、产品市场、债权人、政府制定的与公司运作有关的法律和法规、一些组织制定的非强制性的公司治理准则等。2)企业的内部环境指企业内部的组织结构、各方面的制度、产品结构和财务政策、股权结构和人事安排等。 公司治理的激励约束机制[2] 1.显性激励与隐性激励 代理契约(如聘用合同、报酬方案)本身所产生的企业内部激励被称为显性激励。而能够把具有不确定性的隐性事实还原给当事者，由当事人自己做出理性选择和控制的有效激励称为隐性激励，它产生于外部竞争机制。 显性激励是将代理人的报酬与公司的经营状况(如利润)挂钩，部分报酬以货币形式当年给经营者，部分报酬转化为企业股份作为远期收入等。我国目前正在试行的所谓“年薪制”就属于这种显性激励。但显性激励无法解决经营者绩效与报酬的不对称性问题，即在代理人的特定绩效情况下，企业到底该给他多少报酬才合适呢?这也是我国目前实行年薪制过程中困扰当事人的一个难题。 人们发现，企业制度与市场制度、集权计划制度一样都可能失效。根本无法通过严密的代理合约和无休止的谈判来解决代理人激励不足和委托人监督无效的问题。这时就要考虑用市场竞争机制来弥补企业制度的不足，从而激发代理人对“名誉激励”的追求。便如，如果当货币收入低于一定代理绩效所应得的收入水平时，经营者(代理人)会不会降低其努力水平呢?这个问题的答案取决于市场竞争机制发挥的作用。代理人可能不会这样做，因为市场竞争机制将给代理人一种“名誉激励”以及“未来预期”。这表明代理人又作为有名誉追求和未来预期的人，他不会只考虑货币形式的报酬与经营业绩在一定合同期内是否对称，他会考虑即期经营绩效对下期乃至未来的影响。 2.激励约束机制的分析模型 本文把公司治理的激励约束机制描述为下图(图略)：首先，实施激励约束机制的核心内容是企业与经营者签订的委托代理合同，其中的关键内容是经营者报酬计划。而经营者报酬计划通常是由股东委托董事会与管理者签订的，这其中涉及到评价原则，组织结构，股东会及董事会掌握的职责权力，控制的方式；业绩目标和业绩评价内容的确定，也涉及战略目标，财务指标，领导能力，能适应市场变化的企业文化与行为规范的建立情况等。像公司治理的监控系统发挥作用需要用公司管理的内部信息系统的支持一样，没有全面、完整、真实的关于企业管理运作状况的信息，业绩评价和报酬计划是很难实施的。另外，外部隐性激励也是激励约束机制的一小部分，并对显性激励措施产生影响。 这个模型表明，企业高层领导者的业绩直接表现为公司的效益指标，而更多的则应体现为领导者通过建立以价值观和行为规范的公司文化使企业战略能更适应市场和环境的变化。 现代企业激励约束机制的构建[1] 激励约束机制是以员工目标责任制为前提、以绩效考核制度为手段、以激励约束制度为核心的一整套激励约束管理制度。在激励约束体系中，目标责任制是激励约束机制建立和实施的前提和依据。没有对目标责任的绩效考核，对员工的激励与约束就缺乏依据。绩效考核制度是联结目标责任制与激励约束机制的中间环节，是科学评价、认定目标责任完成情况的主要手段，也是激励约束机制正确实施的前提。绩效考核制度制订是否科学合理，直接关系到对目标责任完成情况的评价和认定，也关系到整个激励约束机制是否得以顺利贯彻执行及能否达到预期目的。激励约束是目标责任制和绩效考核所要达到的目的，恰如其分的激励约束机制的实施在提升企业员工的生产经营积极性的同时，还会规范员工的行为，从而促进企业经济社会效益的提高。相反，不恰当的激励约束在压制员工生产经营积极性的同时，也还会助长员工的偷懒及其他不利于企业发展的行为，从而制约企业的进一步发展。鉴于以上原因，我国上市公司经营者激励约束机制的构建可以从以下几个方面考虑。 (一)培育和完善市场体系，完善市场法规，为公司激励约束机制推行创造良好的外部环境 1.在加快培育和完善包括借贷市场、产权市场、资本市场、技术市场、信息市场等体系的同时，应有针对性地完善与上市公司相关的法律法规，特别是《公司法》和《证券法》，为上市公司诚信经营和经营者激励约束提供法律依据。 2.强化外部审计监督，加大对公司、中介机构及其相关人员的处罚力度。同时，严格市场准入原则，严格执行《公司法》中第57条和第58条的规定，即国家公务员不得担任上市公司高级管理人员，刑满释放一定时期内和对公司破产负有重大个人责任或个人负有较大债务的董事、监事、经理、厂长在国家法规规定的期限内，禁止再到其他上市公司担任经营者。 3.严格执法，根据情节轻重，在对公司和中介机构的违法犯罪行为进行处罚的同时，特别要加大对公司的经营者和中介机构相关人员的经济处罚力度，提高违规和犯罪的经济成本，彻底铲除滋生腐败和犯罪的土壤，重塑公司诚信经营理念。 (二)公司股权结构多元化和国有股所有者真正到位，是健全完善公司激励约束机制的基础 1.解决国有出资缺位，塑造真正负责的国有股股东的关键措施是规范委托代理制度，实行奖罚分明的奖励制度和财产损失赔偿制度，尤其是对代表国有股权而又未尽职守，甚至纵容、参与公司经营者违法犯罪活动，造成国有资产流失、公司利益受到严重损害的股东代表或董事，要坚决给与严厉的经济、行政和刑事处罚。 2.按照国家抓大放小和有所为、有所不为的政策，有针对性地实行国有股逐步减持办法是对改变公司国有股一股毒打和国有股权从竞争领域逐渐退出的良好措施，但关键是要确定好减持的时机、方式、速度、比比例、价格和减持资金的使用和管理。 3.通过恢复STAQ、NET法人股流通市场，提供法人股转让、出售和流通的场所，也是逐步改善公司股权结构的一种方式。另外，大力发展机构投资者，通过协议受让国有股和增持流通股方式，也是完善公司股权结构的重要途径。 4.从源头上防止新的股权不合理现象，对于新设立拟发行上市的公司，除了国家必须垄断和控股的行业外，其他公司改组时最大股东股权比例一律不得超过50%，超过50%股权的，不予批准设立，不予核准发行股票和申请上市流通。 (三)健全和完善公司治理结构和内部权力制衡机制是公司激励约束机制重要保证 真正贯彻执行公司“三会四权”的权力制衡机制是健全和完善公司治理结构的根本措施。目前，最重要的工作是规范公司治理机构的各自权利和责任，使其各司其职，各负其责，实行权力相互制约。坚决贯彻执行控股股东与上市公司在人员、资产、财务、机构和业务的“五分开”，避免上市公司成为控股股东的提款机；通过加强监事会组织机构、人员和制度建设，强化监事会的监督、审计和弹劾权力，特别是将公司内部审计机构直接隶属于监事会领导而不是隶属于董事会或经理领导，是避免监事会再次形同虚设的重要举措；禁止董事长兼任总经理甚至党委书记，禁止控股股东法人代表兼任公司董事长；除了独立董事外，公司董事、监事必须专职，兼任其他公司经营者的董事、监事必须辞职；公司内部董事兼任经理的比例不得超过董事总人数的20%；在关联交易表决时，严格执行回避政策。 (四)建立健全责、权、利队等的激励约束机制 公司经营者激励与约束的不对称，既严重损害股东、公司和员工的合法权益，也助长经营者在公司投资决策方面的不负责任的短期性、投机性和盲目性等侥幸心理，使公司发展充满风险。必须根据责、权、利相结合和激励与约束相对等原则，以公司独立董事领导下的薪酬委员会为主体，吸收公司监事会或外部中介机构相关人员，共同精心设计经营者的激励约束制度方案，使公司经营者的经营目标责任、绩效考核和激励约束有机结合起来，并在经过企业职工代表大会充分研讨通过的基础上，提交公司股东大会批准后执行，使经营者在自觉规范经营管理行为的基础上，实现与公司的长期协同发展。公司经营者激励约束机制的考核执行，也要贯彻执行以公司独立董事牵头、中介机构和公司监事会人员参与的原则，以达到客观、公正地考核评价经营者绩效，根据绩效给予经营者相应激励和约束的目的。 (五)健全完善和严格执行上市公司公开信息披露制度 虽然按照《证券法》等法律法规的要求，上市公司需要强制对外披露以公司财务资料为核心的信息，但由于我国公司治理结构的不完善和内部人控制严重，对外披露的信息失真现象极为严重，这就使上市公司经营者激励约束缺乏科学的依据。因此，强化公司对外公开披露信息的及时性、真实性和准确性要求，既是公司实施激励约束制度的要求，更是公司长期健康发展的需要。公司内部应首先建立起信息披露的严格审核、风险防范和责任追究制度，尽量杜绝虚假信息的制造和传播。同时，国家应根据信息虚假披露及其对公司和利益相关者造成的利益损失的程度等情况，在对上市公司和相关的中介机构进行处罚时，更重要的是要加大对参与虚假信息披露的上市公司有关董事、经理、监事和中介机构相关人员的经济处罚和民事赔偿责任追究，并附以行政和刑事处罚，达到震慑违法犯罪分子利用虚假信息为手段进行徇私舞弊、损公肥私的目的。
什么是首席学习官 正如首席财务官CFO对组织的财务资源负责，首席信息官(CIO)对组织的IT资源负责，CLO对组织的智力资源负责，CLO负责最大化组织的智力资本产出。CLO是站在组织战略的高度，综合治理各种智力资源，提供组织发展智力资源保证的高层治理人员。 首席学习官(CLO)的职责 根据对国外CLO职责的总结分析，我们认为以下几条是CLO的主要职责： 负责组织内的各种智力资源的日常治理 为企业的发展做好智力资源的保障 规划培训发展战略 建立培训与商业目标之间的联系 提升组织内员工的能力，帮助提升员工绩效 内部营造学习文化，展示学习培训对组织绩效的影响 首席学习官(CLO)面临的挑战 根据最新的一项对464名CLO的问卷调查，CLO面临的五项最大的挑战分别是： 1. 建立培训发展与组织战略的联系 参加调查的CLO都认为这是这是他们面临的最大挑战，尽管CLO也面临许多其他的挑战，但是那些都是实现这个目标的手段。如何理解企业的战略目标，并为之提供合适的培训解决方案，是CLO最重要的职责，这也是CLO和传统培训经理的最大区别。 2. 与工作相关的培训 CLO们认为，无论是现在还是将来，他们都面临一个重要挑战，那就是如何把培训项目和员工在工作中需要的“能力”联系起来。当然我们不是说不需要通用性培训，但是假如组织的培训不能够使员工获得提升工作绩效的知识、技能和态度，那么我们为什么要在上面投入资金和时间呢？许多CLO都认为员工的工作和与工作相关的技能就是他们面临的需求，假如我们不能保证培训在这个微观层面上满足组织的需求，就不可能保证培训在战略层面上满足组织的需求。 3. 培训效果的评估 由于能够设立CLO这个职位的组织，已经认可培训是组织的战略工具，所以对于CLO来说评估培训的效果不仅仅是投资回报率、成本的降低和向CEO证实培训预算的合理性，更重要的是展示培训对企业绩效的影响：如评估培训对员工离职率、员工态度、呼叫中心应答电话数、营运收入提升的影响等。 4. 领导力培训 参加调查的CLO认为领导力培训也是他们面临的一个重要挑战，这主要是因为一方面现在的商业环境不断发生变化，组织需要及时发现可能的市场机遇，另一方面，很多组织都面临着组织领导的接班问题。所有这些都要求对组织未来的领导者提供领导力方面的培训，这种培训既包括正式的培训课程，也包括公司领导对未来组织领导者的指导（非正式的培训）。 5. 提供创新的培训方案 为了让培训对企业绩效产生更有效的影响，CLO们在不断寻找那些创新应用科技帮助组织的员工把握需要的知识、技能和态度的培训项目。在问卷调查中，CLO们提到了许多创新类型的培训项目，如工作中培训、导师指导、角色扮演、模拟培训和案例研讨等。 首席学习官(CLO)的素质要求 对于CLO来说，最重要的四项能力是： 1. 领导力 在调查中，CLO们认为对于这个职位来说，最重要的能力是领导力，领导力包括：设立愿景并进行良好的沟通让组织接受愿景的能力；治理培训项目实施的能力；构建、激励和治理团队和任务分配的能力。 2. 战略规划的能力 对一个组织长期的战略行为进行规划、实施和治理的能力。这方面的能力并不一定来源于对培训项目的规划，往往更多地来源于CLO以前负责组织内其他战略规划的经历。 3. 培训与发展的专业知识 这个能力对那些原来不是这个专业的CLO尤为重要，他们需要把握培训与发展方面的专业术语与知识，如如何用Kirkpartick模型评价培训的效果；如何进行培训的需求分析、理解能力框架及其与组织目标之间的联系，等等。 4. 展示培训对企业绩效影响的能力 CLO不仅需要深入理解组织的目标，建立与之相适应的学习战略，并引领培训部门实现这个战略，还需要了解熟悉组织应用的战略评价工具，如平衡计分卡、dashboards等，这样才能引导培训项目的实施，展示培训对企业绩效的影响。
雇佣法律关系的概念 雇佣法律关系一般是指雇佣人与雇工约定，雇工利用雇佣人提供的条件，在雇佣人的指示、监督下，以自身的技能为雇佣人提供劳务，并由雇佣人支付报酬的劳务法律关系。 雇佣法律关系的特征 雇佣法律关系有以下主要特征： （1）雇佣法律关系是雇佣人与雇工之间依口头或书面的雇佣合同而形成的法律关系； （2）雇佣法律关系是由雇工提供劳务、雇佣人支付报酬的劳务法律关系； （3）雇佣法律关系是雇工以自身的技能为雇佣人完成劳务而形成的一种法律关系，雇工为雇佣人提供的是劳务，这是雇佣法律关系的最显著的特征； （4）在雇工提供劳务的过程中，雇工必须接受雇佣人的指示、监督，这是雇佣法律关系的另一区别于其他法律关系的显著特征。 雇佣法律关系的判定标准 从雇佣法律关系的概念以及以上对其法律特征的分析，可知判定雇佣关系存在与否、判定某一法律关系是否属于雇佣法律关系，应从实质要件和形式要件二方面来考察。 （1）形式要件 所谓形式要件，是看双方有无订立书面或口头的雇佣合同，看劳动力与报酬是否成为交易对价。如双方这样约定：受雇工人提供劳务，雇佣人支付报酬，则一般可视为双方存在雇佣关系。 （2）实质要件 由于实践中，当事人之间订立书面雇佣合同的极少，因此要判定某一法律关系是否为雇佣法律关系，还需结合实质要件来判定。首先，要看双方的权利义务是否为一方提供劳务，另一方支付报酬。其次，要看雇工是否受雇佣人控制，即看是否存在隶属关系。雇工受雇佣人控制是雇佣法律关系存在的基础。雇工受雇佣人控制是指：雇佣人对雇工享有发号施令加以指导的权利，而且这种命令指导是关于雇工如何完成其职务活动的方法方面的命令或指导。在雇佣法律关系中，雇工是雇佣人用来完成某种工作的人，因此，雇工在完成这种工作时应听命于雇佣人，服从雇佣人的监督指导。雇佣法律关系的第三个实质要件就是：雇工应由雇佣人所选任。 雇佣法律关系与承揽法律关系的区别 通过以上对雇佣法律关系、承揽法律关系的概念、特征以及判定标准的分析，可知两种相似的法律关系的区别主要在于： 1、雇佣关系中雇佣人与雇工之间存在着一定的人身依附关系。雇工对于工作如何安排没有自主选择权，雇佣人可以随时干预雇工的工作，雇工的劳动系一种从属性劳动；承揽关系中，定作人与承揽人地位平等，承揽人对工作如何安排拥有完全的自主权，定作人无权干预，承揽人的劳动是一种独立劳动。 2、雇佣关系中，雇佣合同的标的注重雇工无形的劳务给付，以供给劳务本身为目的；而在承揽关系中，承揽合同的标的着重表现为物化的劳动成果，重在有形工作的完成，是以提供通过劳务产生的工作成果为目的的。可见，雇佣关系侧重于劳动者出卖劳动力的行为，承揽关系则侧重于通过劳动完成的劳动成果。 3、债务不履行时，两者是否构成违约的标准不同。承揽属于交付劳动成果型的合同，没有交付成果或交付的成果不符合约定，即构成违约；而雇佣不涉及工作成果的交付，侧重于提供的劳务是否合格，雇工未按照雇佣人的要求提供劳务即构成违约。 4、合同义务可否转移不同。在承揽关系中，承揽人可将承揽的工作部分交给第三人完成，《中华人民共和国合同法》第254条就明确规定“承揽人可以将其承揽的辅助工作交由第三人完成……”；而雇佣法律关系中，雇工不能将自己应负的劳动义务转移给他人承担，必须以自己的技能亲自履行。 5、报酬的支付标准二者也有区别。雇佣关系中雇工的工资系计时工资，而承揽法律关系中承揽人的报酬则系计件报酬。 相关条目 承揽法律关系 劳动法律关系 参考文献 黄志成.《雇佣法律关系与承揽法律关系初探》
什么是萨柏的职业生涯发展阶段理论？ 萨柏（Donald E. Super）是美国一位有代表性的职业治理学家。萨柏的职业生涯发展阶段理论是一种纵向职业指导理论，重在对个人的职业倾向和职业选择过程本身进行研究。 萨柏以美国白人作为自己的研究对象，把人的职业生涯划分为五个主要阶段：成长阶段、探索阶段、确立阶段、维持阶段和衰退阶段。 萨柏的职业生涯发展阶段理论的主要内容 1、成长阶段（0~14岁）： 主要任务：认同并建立起自我概念，对职业好奇占主导地位，并逐步有意识地培养职业能力。 萨柏将这一阶段，具体分为3个成长期 （1）幻想期（10岁之前）：儿童从外界感知到许多职业，对于自己觉得好玩和喜爱的职业布满幻想和进行模拟。 （2）爱好期（11-12岁）：以爱好为中心，理解、评价职业，开始作职业选择。 （3）能力期（13-14岁）：开始考虑自身条件与喜爱的职业相符合否，有意识的进行能力培养。 2、探索阶段（15-24岁） 主要任务：主要通过学校学习进行自我考察、角色鉴定和职业探索，完成择业及初步就业。 也可分为3个时期。 （1）试验期（15-17岁）：综合熟悉和考虑自己的爱好、能力与职业社会价值、就业机会，开始进行择业尝试。 （2）过渡期（18-21岁）：正式进入职业，或者进行专门的职业培训，明确某种职业倾向。 （3）尝试期（22-24岁）：选定工作领域，开始从事某种职业，对职业发展目标的可行性进行实验。 3、建立阶段（25-44岁） 主要任务：获取一个合适的工作领域，并谋求发展。这一阶段是大多数人职业生涯周期中的核心部分。 （1） 尝试期（25-30岁）：个人在所选的职业中安置下来。重点是寻求职业及生活上的稳定。 （2） 稳定期（31-44岁）：致力于实现职业目标，是个富有创造性的时期。 职业中期危机阶段职业中期可能会发现自己偏离职业目标或发现了新的目标，此时需重新评价自己的需求，处于转折期。 4、维持阶段（45-64岁） 主要任务：这一长时间内开发新的技能，维护已获得的成就和社会地位，维持家庭和工作两者间的和谐关系，寻找接替人选。 5、 衰退阶段（65岁以上） 主要任务：逐步退出职业和结束职业，开发社会角色，减少权利和责任，适应退休后的生活。
登录
工商服务
危机公关
金融律师
app开发
财税服务
金融牌照
网站建设
知识产权
企业征信
审计评估